Katherine Ackerley, Fiona Dalziel, Università degli Studi di Padova, Knowledge construction through oral interaction in EMI assessment
The continuing drive towards internationalization in Higher Education is leading to rapid changes in the academic landscape in many European countries. The spread of English-medium instruction (EMI) has opened up new avenues of research in applied linguistics, including investigations into the nature of academic communication in EMI classrooms. As concerns assessment in EMI, scholars in Italy have highlighted the “discursive distinctiveness” (Bowles, 2017) of dialogic oral exams, a practice with which many international students are unfamiliar (Mair, 2021). The challenges of content assessment in a second language are intensified for these international students, who also need to adapt to the requirements of a different academic culture and to establish themselves as members of the local academic discourse community.
The context of the present research is a university in northern Italy, where the percentage of international students has risen from 5% to over 10% in the last 5 years. Drawing on theories and methodologies such as Long’s negotiation of meaning (1983) and Swain’s (2000) collaborative dialogue, the study explores students’ and lecturers’ perceptions of co-construction of competence (Anderson, 1999) in oral assessment of content in English-taught programmes. To do so, the study addresses the following research question: How do students and lecturers perceive the role of teacher-student interaction in oral assessment in terms of co-construction of knowledge?
The results of the quantitative and qualitative analyses of a student questionnaire (360 respondents), and focus group discussions with international and Italian EMI students and with lecturers from a range of academic disciplines reveal that students’ affective responses to oral assessment practices hinge on whether exams are perceived as constructive/dialogic or anxiety-inducing events. The former, although initially unfamiliar to international students, may be seen as enhancing conceptual understanding, providing a space for co-construction of knowledge, critical thinking, long term retention and positive washback. On the lecturers' part, it appears that problems arise from cultural mismatches, with international students often not being aware of the nature of oral interaction in an assessment context, and lecturers’ expectations as regards how content knowledge should be displayed and what constitutes appropriate language use in this communicative event.
References
Anderson, L. 1999. La co-costruzione di competenza negli esami orali e il ruolo della comunicazione metapragmatica. In A. Ciliberti and L. Anderson L. (eds.), Le forme della comunicazione accademica. Ricerche linguistiche sulla didattica universitaria in ambito umanistico, FrancoAngeli, 192-219.
Bowles, H. 2017. Immunologically speaking: Oral examinations, ELF and EMI. Lingue e Linguaggi 24, 185-201.
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Mair, O. 2021. EMI Professional Development in Italy: An Assessment Focus. In L. Mastellotto and R. Zanin (eds.), EMI and Beyond: Internationalising Higher Education Curricula in Italy, bu,press, 109- 132.
Swain, M. (2000) The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative dialogue. In J.P. Lantolf (ed.), Sociocultural Theory and Second Language Learning, Oxford University Press, 97-114.
Arthur R. Miles, Michael J. Redmond, Università degli Studi di Palermo, “You understand more than you can say": Comparing student and lecturer perspectives on EMI at the University of Palermo
By framing English Medium Instruction (EMI) as the mediation of disciplinary knowledge between lecturers and students, this study examines how meaning is co-constructed and circulated in academic contexts. Our theoretical perspective is based on the Action-Oriented Approach (Piccardo & North, 2019; Council of Europe, 2020) which sees both lecturers and students as social agents who are engaged in linguistic and intercultural mediation to create communities of practice (Pyrko et al., 2017).
Our research at the University of Palermo is part of a larger ongoing project dealing with models and strategies for EMI implementation as well as practices and contexts of use. In particular, the faculty development approach focuses on ways and means to improve EMI teaching competencies via specific professional development courses and can thus provide input on how lecturers can be effectively supported in their shift to teaching in English.
The present analysis is based on a multiple dataset from over 150 postgraduate students attending EMI courses at the University of Palermo and 85 lecturers taking part in a university-wide EMI development programme. Questionnaire results, interviews and written reflections were triangulated to explore the construction, reformulation and assessment of disciplinary knowledge through English, revealing both convergences and divergences between student and lecturer perspectives.
The findings suggest that effective mediation of disciplinary knowledge in EMI for learning is not only a matter of lecturer expertise, but should also be supported by a range of mediation strategies that engage students in the ability to process, reframe, and convey meaning across linguistic and disciplinary boundaries. Significantly, our data reveal that students often understand more than they can articulate in English, highlighting the need for assessment practices that acknowledge this receptive-productive competence gap.
What is at stake here is the redefinition of EMI as a shared communication ecology (van Lier, 1997). On the basis of the evidence and discussion, we propose an integrative approach in which students' and lecturers' experiences of language learning and the construction of disciplinary knowledge are brought together in the CEFR's multidimensional model of mediation. This framework offers practical implications for EMI policy, pedagogy, and professional development in multilingual higher education contexts.
Relevance to conference themes: This presentation directly addresses the conference theme of "EMI e lingue accademiche nazionali: pratiche e contesti d'uso" by examining:
- “Modelli e strategie di implementazione dell’EMI nelle università
- L’efficacia dell’EMI nei processi di apprendimento e valutazione
References
Council of Europe. (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume. Strasbourg: Council of Europe.
Macaro, E. (2018). English medium instruction. Oxford: Oxford University Press.
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Pyrko, I., Dörfler, V., & Eden, C. (2017). Thinking together: What makes communities of practice work? Human Relations, 70(4), 389–409.
van Lier, L. (1997). Approaches to observation in classroom research: Observation from an ecological perspective. TESOL Quarterly, 31(4), 783-787.
Letizia Cinganotto, Roberto Dolci, Simone Filippetti, Università per Stranieri di Perugia, L’Intelligenza Artificiale per la scrittura accademica con feedback automatico: risultati di una sperimentazione
L’intelligenza artificiale (IA) sta assumendo un ruolo sempre più centrale nella rielaborazione dei contenuti disciplinari, offrendo nuove opportunità per supportare la comprensione e la produzione scritta e orale in ambito accademico. Questo contributo presenta i risultati di uno studio condotto su un gruppo di studenti universitari che, nell’ambito di un percorso sperimentale, hanno utilizzato strumenti di IA dedicati alla scrittura accademica con feedback automatico e collaborativo. Gli strumenti selezionati sono stati sperimentati con l’obiettivo di facilitare la rielaborazione di concetti disciplinari complessi e promuovere stili comunicativi più efficaci e appropriati alla produzione scientifica.
Attraverso interviste semi-strutturate, è stato possibile raccogliere le impressioni da parte degli studenti circa l’efficacia di questi strumenti. In molti casi, gli intervistati hanno evidenziato come la possibilità di ricevere feedback automatico sulla coerenza del testo, sugli aspetti grammaticali, lessicali e stilistici abbia rafforzato la loro capacità di riformulare contenuti e chiarire concetti astratti. Un ulteriore punto di forza riscontrato riguarda la collaborazione: la condivisione in tempo reale di documenti con altri studenti e l’utilizzo di funzioni collaborative offerte dalle piattaforme di IA hanno consentito un confronto costruttivo sulle idee e una maggiore riflessività nell’organizzazione dei contenuti.
Tuttavia, sono emersi anche ostacoli e dubbi: alcuni studenti segnalano la difficoltà nell’affidarsi completamente all’algoritmo, in particolare rispetto alla valutazione critica delle fonti e alla verifica dell’originalità del contenuto prodotto. L’esperienza evidenzia la necessità di una formazione specifica sia sull’uso etico dell’IA, sia su come interpretare e integrare i suggerimenti forniti dai software nella produzione personale.
Nel complesso, i risultati sottolineano come l’IA possa agire da potente facilitatore del processo di rielaborazione concettuale e produzione testuale, purché inserita in un approccio didattico consapevole e accompagnata da momenti di riflessione critica guidata dai docenti. A tal fine, può essere utile integrare questi strumenti nei curricoli universitari, attraverso percorsi misti in cui l’intelligenza artificiale affianchi, ma non sostituisca, l’apprendimento attivo e partecipativo dello studente.
Riferimenti bibliografici
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Francesca Ripamonti, Università degli Studi di Milano, Prompting Disciplinary Literacy: A Case Study of Generative AI as a Scaffold for Specialized Text Production in Environment, Landscape and Territory Studies
This study investigates the integration of Generative Artificial Intelligence (GenAI) as a pedagogical tool to support undergraduates in the bachelor’s degree in human sciences of Environment, Landscape, and Territory in producing and comprehending specialized disciplinary texts. The program, situated at the intersection of geography, anthropology, environmental studies, and spatial planning, demands high levels of literacy in both the language of instruction (English) and domain-specific academic discourse. However, students often struggle with the linguistic and rhetorical conventions required to articulate complex territorial analyses, policy proposals, and landscape interpretations. To address this challenge, we designed and implemented a semester-long intervention centred on prompt engineering and iterative co-writing with GenAI tools (e.g., ChatGPT-4 and CoPilot 365). The intervention trained 42 second-year students to craft discipline-informed prompts that elicited contextually appropriate, conceptually accurate, and stylistically coherent texts aligned with academic standards in landscape and territorial studies. Through scaffolded workshops, students learned to deconstruct model texts, identify key disciplinary lexicon and syntactic structures, and refine AI-generated outputs via critical revision. Qualitative and quantitative analyses of pre- and post-intervention writing samples, along with student reflections and focus group data, revealed significant improvements in students’ ability to produce texts that met disciplinary expectations in terms of terminology precision, argumentative structure, and genre awareness. Stronger metalinguistic awareness and increased confidence in managing the combined demands of academic English and discipline-specific discourse were evidenced by students’ improved capacity to apply relevant rhetorical concepts and select lexico-grammatical patterns appropriate to disciplinary communicative purposes. These gains were observed through in-class familiarisation tasks and, most notably, through the assessed final exam components: a ~3,000-word Project Work on a course-related topic plus two e-tivities (an infographic and a diagram-based presentation), evaluated with purpose-built rubrics and checklists featuring consistent descriptors and performance indicators. The findings underscore GenAI’s potential not as a replacement for disciplinary writing but as a dynamic mediator that, when guided by explicit instructional strategies, fosters deeper engagement with disciplinary languages, offering a replicable framework for integrating GenAI into EMI (English as a Medium of Instruction) learning contexts. By foregrounding prompt literacy and critical revision, the approach aligns with recent calls to reconceptualise AI as a collaborative partner in disciplinary meaning-making.
References
Balboni E. P. (2000), Le microlingue scientifico-professionali. Natura e Insegnamento, UTET, Torino.
Godwin-Jones, R. (2023). AI and language learning: From chatbots to generative AI. Language Learning & Technology, 27(2), 1–15.
Kessler, G., & Hubbard, K. (2024). Generative AI in academic writing instruction: Opportunities and challenges. Journal of Academic Writing, 14(1), 45–60.
Lotherington, H., & Jenson, J. (2023). AI-assisted language learning in higher education: Ethical and pedagogical considerations. CALICO Journal, 40(3), 321–339.
Pallotti, G., & Vettorel, P. (2024). Content and language integrated learning in the age of AI: Rethinking disciplinary literacy. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 27(5), 589–603.
Valentina Carbonara, Chiara Domitilla Bambagioni, Università per Stranieri di Perugia, Prendere appunti in più lingue: una sperimentazione in un corso di italiano accademico per studenti internazionali
Secondo l’ultimo rapporto AlmaLaurea, gli studenti internazionali si laureano in corso con percentuali più basse rispetto agli italiani e ottengono un voto medio di laurea inferiore. Questo può essere ricondotto alla difficoltà nell’uso accademico della lingua, che implica una padronanza di generi testuali specifici delle discipline, processi cognitivi legati all’organizzazione delle informazioni e strategie argomentative (Snow & Uccelli, 2001). L’educazione linguistica, però, sta attraversando un “multilingual turn” e anche in contesto universitario stanno emergendo studi sull’efficacia di pratiche di translanguaging e mediazione, in particolare nell’ambito della presa di appunti e della scrittura accademica (Irgin, 2025).
Il seguente studio è stato condotto entro un lettorato di italiano accademico di livello B1/B2, rivolto a studenti universitari internazionali (N=18). È stato somministrato un task di presa di appunti sulla base della visione di brevi video-lezioni e successiva elaborazione di un testo, secondo tre diverse condizioni. Nel primo esperimento, gli studenti hanno svolto il compito senza aver ricevuto una formazione specifica in merito alla presa di appunti e usando solo la lingua italiana; nel secondo e terzo esperimento, dopo aver ricevuto un training pratico relativo alla presa di appunti secondo il Cornell method (Pauk & Owens, 2010), gli studenti hanno preso appunti rispettivamente solo in italiano e usando anche le lingue di origine. Quest’ultima condizione rispecchia i descrittori del Companion Volume del Quadro Comune Europeo di Riferimento relativi alla mediazione, in particolare “Prendere appunti”. Lo studio adotta un approccio quali-quantitativo e include, fra gli strumenti di raccolta dati, sia focus groups con gli studenti, sia scale di adeguatezza applicate all’analisi dei testi scritti, basate sulla quantità di unità informative e altre misure di complessità (Forti et. al, 2019).
In questo studio preliminare ci concentriamo sugli aspetti qualitativi del task, al fine di far emergere la prospettiva degli studenti. Le trascrizioni dei focus groups, analizzati con Nvivo, dimostrano tre aspetti principali: l’apprezzamento del training sulla presa di appunti, come formazione spendibile immediatamente nell’esperienza accademica degli studenti; la consapevolezza di aver prodotto un testo più completo e più chiaro a livello di organizzazione dei contenuti quando il compito è stato svolto prendendo appunti usando anche le lingue di origine, specialmente per gli studenti con una competenza linguistica in italiano più limitata; il miglioramento nella competenza generale di scrittura, intesa non come un set statico di abilità, ma come uno spazio di riflessione condivisa e co-costruita con compagni e docenti (Chang et al, 2025).
Riferimenti bibliografici
Chang, D. H., Chen, Q., & Lin, A. M. Y. (2025). Translingual approach in assessing academic writing for emerging multilingual writers in EMI higher education. Linguistics and Education, 87, Article 101403. https://doi.org/10.1016/j.linged.2025.101403 repository.eduhk.hk+1Forti, L., Milani, A., Piersanti, L., Santarelli, F., Santucci, V., and Spina, S. (2019). Measuring text complexity for Italian as a second language learning purposes. In Proceedings of the Fourteenth Workshop on Innovative Use of NLP for Building Educational Applications, pages 360-368, Florence, Italy, August. Association for Computational Linguistics.
Irgin, P. (2025). Note-taking in Academic Listening: A Translanguaging Perspective. RELC Journal, 0(0). https://doi.org/10.1177/00336882251322253Pauk, W., Owens, R. J. Q. (2010). The Cornell system: Take effective notes. In W. Pauk & R. J. Q. Owens (Eds.), How to study in college (pp. 235–277). Cengage Learning.
Snow C.E., Uccelli P. (2009). The Challenge of Academic Language. In: D.R. Olson & N. Torrance (Eds.), The Cambridge Handbook of Literacy. Cambridge Handbooks in Psychology (pp. 112-133). Cambridge University Press.
Diego Lombardi, Laura Renzoni, Università per Stranieri di Siena, La scrittura accademica con apprendenti di italiano L2: il caso degli studenti FY
Dal 2017-18 l'Università per Stranieri di Siena è tra le Università che offrono il percorso formativo preparatorio, guidato e monitorato, di durata annuale denominato “Foundation Year/Course” che ha lo scopo di assicurare agli studenti una solida preparazione di base negli studi linguistici, filologici e letterari, storici, artistici, musicali, colmandone le carenze e sviluppandone le competenze, prima dell’ingresso all’università (Bagna, 2020). Il corso costituisce idealmente un ponte di accesso al mondo accademico italiano da parte di studenti provenienti da sistemi di istruzione distanti, che, grazie a questo percorso, possono non solo migliorarsi a livello linguistico, ma anche familiarizzare con nuovi metodi didattici e di studio. Sulla base dei futuri corsi universitari, sono previsti piani di studio mirati per macro-aree e il centro linguistico CLUSS, oltre a erogare i corsi di lingua italiana L2 che si concentrano su uno studio della lingua indirizzato verso i domini d’uso generali pubblici e privati, cura un corso di scrittura accademica che ha un valore di 3 crediti formativi (18 ore) all’interno del percorso FY.
Dovendosi inserirei in un contesto universitario sempre più internazionalizzato, per gli studenti la conoscenza dei tratti distintivi della lingua accademica diventa fondamentale: tale competenza non solo assicura loro il successo nel percorso di studi e ricerca, ma garantisce anche un’appropriata ed efficace comunicazione universitaria.
L’intenzione è di illustrare uno studio qualitativo sulle strategie didattiche che possono facilitare l'acquisizione di una competenza linguistica appropriata ed efficace in contesto accademico esaminando i metodi per sviluppare la comprensione e la produzione di testi accademici, con particolare attenzione alle attività di manipolazione del testo (Fallani, Troncarelli 2017). Lo scopo dello studio è analizzare la struttura del corso e le tecniche didattiche utilizzate per raggiungere gli obiettivi finali ovvero lo sviluppo delle competenze linguistico testuali richieste ad uno studente non madrelingua italiana in procinto di immettersi nel sistema universitario italiano. Attraverso alcuni esempi tratti da elaborati finali, la proposta vuole inoltre sollecitare una riflessione sulle competenze linguistico testuali richieste agli apprendenti in questo determinato contesto e quelle pregresse, in quanto non possiamo dare per scontato che siano state acquisite in maniera efficace al termine del ciclo di studi secondari (La Grassa 2020). Infine, ci soffermeremo su alcune delle difficoltà effettive incontrate, sullo sviluppo e sul consolidamento delle suddette competenze argomentative in contesto accademico così da stimolare un’analisi critica delle metodologie didattiche utilizzate e dei contenuti del corso stesso.
Riferimenti bibliografici
Bagna C., Il Foundation Year nei processi di internazionalizzazione: come investimento linguistico-culturale, in Bagna C., Rastelli S., a cura di, La didattica nel Foundation Year, Franco Cesati Editore, Firenze, 2020.
Fallani G., Troncarelli D., Strategie per lo sviluppo delle abilità di scrittura accademica in Italiano L2, in Janfrancesco E., a cura di, Le competenze trasversali dello studente universitario in italiano L2, Becarelli, Siena, 2018.
La Grassa M., Scrivere nelle università: attività e testi, Pacini Editore, Firenze, 2020. https://www.unistrasi.it/1/652/1111329/Foundation_Year_a.a._20252026.htm
Elena Ballarin, Claudia D'Este, Claudia Savino, Università Ca' Foscari Venezia, Italiano in contesto accademico per studenti L2/LS: sfide e opportunità didattiche
Presso la School for International Education dell’Università Ca’ Foscari Venezia (CFSIE), l’insegnamento della lingua italiana a studenti internazionali in scambio universitario prevede la collaborazione tra un Docente e un Collaboratore Esperto Linguistico. L’attività didattica combina l’insegnamento dell’epistemologia linguistica con un approccio comunicativo alla lingua. Si adotta, dunque, una metodologia di tipo CLIL sui generis, in quanto pone in stretto contatto la lingua e la disciplina linguistica. Tuttavia, ci si può chiedere se questo tipo di proposta formativa sia sufficiente a garantire l’inserimento e l’interazione tra lo studente di italiano L2/LS e l’università ospitante e, in particolare, se tale modello possa essere adeguato qualora lo studente non sia uno studente di scambio, ma possegga una specializzazione maggiore, in quanto assegnista di ricerca, dottorando, visiting scholar, oppure visiting professor.
Sulla base di tali riflessioni, è stata progettata una nuova offerta didattica complementare, per un interlocutore di tipo accademico e focalizzata non più sull’italiano standard, bensì sulla varietà linguistica utilizzata in ambito universitario, per fini di studio e di ricerca. Si tratta di un percorso formativo breve, sul modello delle Summer School, pensato per approfondire le competenze linguistiche necessarie per una comunicazione efficace in ambito accademico, per esplorare gli aspetti principali della scrittura e dell’interazione accademica, acquisendo strumenti utili per la produzione di una selezione di generi di testi e la partecipazione attiva ad eventi accademici. Il progetto punta infatti a trovare risposta ad alcuni interrogativi centrali relativi ai processi di apprendimento e insegnamento: è possibile coinvolgere studenti di L2/LS con un livello inferiore al B2 nei curricoli di italiano accademico? Quali sono gli elementi linguistici ed extralinguistici indispensabili per un inserimento efficace in ambito universitario? E in che misura la lingua madre incide su tale processo?
Con un approccio di tipo qualitativo e descrittivo si confronteranno, perciò, le due proposte didattiche, mettendone in luce i rispettivi punti di forza e di debolezza, in attesa di ulteriori riscontri empirici che potranno emergere dai primi dati della futura esperienza didattica prevista per la primavera o l’autunno 2026.
Nel presente contributo, si utilizzeranno i dati ottenuti da questo confronto per definire orientamenti e fornire indicazioni utili per la costruzione di percorsi di italiano calibrati sui bisogni di studenti di italiano L2/LS che favoriscano non solo la competenza comunicativa nella vita quotidiana ma anche nel contesto della vita universitaria e accademica.
Il contributo si colloca nell’ambito del tema del convegno “Lingua dello studio e linguaggi disciplinari: caratteristiche e funzioni – Strategie didattiche per facilitare la comprensione e la produzione di testi specialistici”, proponendo strumenti e approcci didattici mirati a sostenere la comprensione e la produzione di testi specialistici e a sviluppare competenze comunicative efficaci in contesti accademici.
Riferimenti bibliografici
Baglioni, D. e Mastrantonio, D. (a cura di) (2024), Sillabo di italiano per stranieri in contesto accademico di Ca’ Foscari School for International Education (CFSIE), Loescher.
Ballarin, E. (2025), “In the Lab with the Thesis: A Case Study of TesiLab”, in Testa, M., Figuera –
Cardoso, S. (Eds.), Academic Writing in Additional Languages (LX) Teaching Research and Emerging Technologies, Warsaw, University of Warsaw Press.
Lorenzi F., Peppoloni D., Bonucci P. (2024), “L’italiano accademico non è più scientifico? Alcune considerazioni e una proposta”, in STUDI ITALIANI DI LINGUISTICA TEORICA E APPLICATA, LIII, 3, 441 – 459.
Martari Y., Gallina F., Scaglione S. (2025) “Osservazioni sulla lingua scritta della popolazione studentesca universitaria con retroterra familiare plurilingue”, in Grandi N. (a cura di), L'ITALIANO SCRITTO DEGLI STUDENTI UNIVERSITARI Quadro sociolinguistico, tendenze tipologiche, implicazioni didattiche, Milano, Franco Angeli, 2025, pp. 310 – 334
Mastrantonio, D., Sakr, A., Dota, M., & Nardella, S. (2025), “Il Progetto PRIN 2022 PNRR “Dizionario dell’italiano accademico: forme e funzioni testuali” (DIA): prime acquisizioni e prospettive”, in Italiano LinguaDue, 16(2), 564–605. https://doi.org/10.54103/2037-3597/27866
Eugenia Mascherpa, Università della Calabria, Il supporto di ChatGpt per l’insegnamento della lingua dello studio a studenti internazionali di livello A2/B1
L’importanza di evidenziare i tratti specifici della lingua accademica è avvalorata da diversi studi che hanno dimostrato come una buona competenza in quest’ambito costituisca un indicatore predittivo del successo universitario (Peppoloni, Fiorenza, 2024). La riflessione e l’esperimento che ne consegue si concentrano sugli aspetti trasversali della lingua accademica, in particolare su quelli comuni a più ambiti disciplinari. Tale esigenza deriva dal tipo di corsi erogati che accolgono studenti internazionali iscritti a diversi Corsi di laurea. Pertanto, l’esperimento non si focalizza tanto sul vocabolario specialistico, non potendo privilegiare un singolo ambito, ma si concentra sulle strutture sintattiche e sui connettivi ritenuti maggiormente rilevanti, soprattutto per apprendenti di una seconda lingua, come sottolineato da Bailey e Heritage (2008). Il presente lavoro intende, quindi, descrivere un esempio di utilizzo dell’IA, in particolare ChatGPT, con due classi di studenti universitari internazionali alle prese con l’apprendimento dell’italiano (una classe di livello A2 e una di livello B1). L’esperimento si concentra sulla comprensione e produzione della lingua accademica con particolare rilievo all’abilità di comprensione di testi semplificati per il livello A2 e alla produzione e al riuso dei connettivi logici per il livello B1. Le fasi dell’esperimento sono cinque:
- test d’ingresso sulla comprensione di alcuni testi semplificati per il livello A2 e test sul riconoscimento dei connettivi logici (individuati per la sperimentazione) per il livello B1;
- elaborazione, da parte di ChatGPT, di una lista articolata di parole e locuzioni di ambito accademico-disciplinare utili per scrivere o analizzare testi scientifici, saggi, tesi o articoli, suddivisa in: lessico generale accademico, termini di tipo metodologico/scientifico, lessico argomentativo e logico, termini legati alla riflessione teorica e interpretativa, lessico specifico per le scienze umane e sociali, formule tipiche della scrittura accademica;
- creazione, da parte di ChatGpt, di un corpus di cinque testi semplificati ispirati ad articoli scientifici e divulgativi con relative schede didattiche (comprensione tramite attività di vero/falso, scelta multipla o domande aperte; lessico e connettivi; attività di produzione scritta/orale) per il livello A2;
- creazione, da parte di ChatGPT, di un corpus di cinque testi più complessi con schede didattiche focalizzate sul riuso dei connettivi (riconoscimento, categorizzazione, riscrittura, cloze);
- test finali per valutare se ci sia stata un’effettiva progressione dell’abilità di comprensione nel livello A2 e per verificare se ci sia stato un incremento nell’uso di strutture coese e nella qualità testuale dei lavori finali per il livello B1.
La scelta di integrare ChatGPT nel percorso risponde a due esigenze principali: (1) disporre rapidamente di materiali didattici graduati e calibrati sui livelli A2/B1; (2) fornire agli studenti un modello di scrittura accademica accessibile e riutilizzabile. Le schede prodotte sono state utilizzate sia in modalità guidata (lettura e analisi in classe) sia in modalità autonoma, come compiti a casa o attività di rinforzo.
Riferimenti bibliografici
Bailey A. L., Heritage H. M. (2008), Formative assessment for literacy, grades K-6: Building reading and academic language skills across the curriculum, Corwin Press, Thousand Oaks.
Balboni E. P. (2000), Le microlingue scientifico-professionali. Natura e Insegnamento, UTET, Torino.
Ciliberti A., Anderson L. (1999), Le forme della comunicazione accademica, Franco Angeli, Milano.
Peppoloni D., Fiorenza E. (2024), “La comunicazione accademica parlata: analisi e strumenti dalla prospettiva della glottodidattica”, Italiano LinguaDue, 2, pp. 418-421.
Marco Rivadossi, Università degli Studi di Firenze - Università di Innsbruck, Potenziare l’apprendimento di collocazioni in tedesco L2 con l’Intelligenza Artificiale: il ruolo delle immagini
Le collocazioni, combinazioni tipiche e semi-fisse di parole costituite da almeno due unità lessicali autosemantiche organizzate gerarchicamente in una base autonoma e un collocatore sin-semantico (Hausmann 1984) come ottenere (i) dati in italiano e (die) Daten gewinnen in tedesco, rappresentano una sfida significativa per gli apprendenti L2, sia a livello ricettivo sia produttivo (Targońska 2015).
Il loro carattere semifisso, l’imprevedibilità e la trasparenza semantica ostacolano il processo di memorizzazione e uso autentico in L2. In prospettiva contrastiva, il collocatore costituisce l’elemento più critico, poiché può alterare il significato globale della combinazione, esponendo l’apprendente L2 a interferenze dalla L1 e alla violazione delle convenzioni lessicali della lingua d’arrivo (Kispál 2014). Parallelamente, l’uso dell’intelligenza artificiale (AI) in contesto universitario è oggigiorno sempre più diffuso, configurandosi come uno strumento di supporto fondamentale nella rielaborazione dei contenuti disciplinari e nella facilitazione della comprensione e della produzione linguistica, sia orale che scritta.
Il presente contributo intende esplorare la potenzialità dell’AI nell’ambito dell’acquisizione del tedesco L2, con particolare attenzione al ruolo che essa può assumere nella creazione di rappresentazioni grafiche di collocazioni estratte da Sketch Engine. L’analisi si fonda sul “Keyword Method” (Atkinson & Raugh 1975), secondo cui l’apprendimento lessicale può essere potenziato attraverso immagini mentali che associano la parola chiave al vocabolo da memorizzare. In questa cornice teorica vengono esaminate coppie di immagini italiano–tedesco generate da ChatGPT tramite diverse tipologie di prompt come ad es. (a) un prompt semi-libero, in cui la chatbot elabora autonomamente le rappresentazioni sulla base di informazioni utili fornite in precedenza, senza istruzioni linguistiche specifiche e (b) un prompt guidato, caratterizzato da indicazioni linguistiche puntuali, come l’etimologia dei collocatori.
Il confronto tra le immagini prodotte dall’AI e i dati contenuti in dizionari generali e specifici di collocazioni consultati mostra differenze rilevanti per le coppie di collocazioni analizzate come ad es. ottenere i dati e die Daten gewinnen. Nel prompt semi-libero (a), ChatGPT enfatizza la distinzione semantica dei collocatori tra “ottenere” come processo passivo, procedurale, relazionale e “gewinnen” (lett. “vincere”) come processo più attivo e competitivo. Nel prompt guidato (b), invece, la chatbot restituisce una rappresentazione che integra sia il valore semantico attivo sia quello passivo, proponendo un’immagine meno dinamica, ma più completa di “gewinnen” in tedesco: l’uomo è fermo, in abiti eleganti, con i dati già “ottenuti” sullo sfondo. Nonostante ciò, l’immagine conserva elementi che rimandano a un processo semantico attivo del verbo come il trofeo. Il contributo discute in che misura tali strategie di rappresentazione iconografica possano favorire la memorizzazione e l’uso autentico di collocazioni incongruenti in L2, riflettendo sul ruolo dell’AI come strumento di supporto didattico nell’acquisizione di tali combinazioni di parole in L2.
(a) Immagini con prompt semi-libero:
(b) Immagini con prompt guidato (etimologia):
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Kispál, Tamás. 2014. “Wissenschaftssprachliche Kollokationen in Seminararbeiten ausländischer Germanistikstudierender“. In: Ferraresi, Gisella/Liebner, Sarah (Hg.): SprachBrückenBauen. 40. Jahrestagung des Fachverbandes Deutsch als Fremd- und Zweitsprache an der Universität Bamberg. Göttingen: Universitätsverlag, 235-250.
Targońska, Joanna. 2015. “Theoretische Überlegungen zu Kollokationen in DaFLehrwerken“. In Prace Językoznawcze. 17 (3): 125–136.
Francesca Ferrucci, Sapienza Università di Roma, Il “vocabolario della conoscenza”: uno strumento strategico tra didattica valutazione e mediazione con l'Intelligenza Artificiale
Il vocabolario della conoscenza (nel seguito: VdC) è l'insieme di lessemi trasversali alle discipline che circoscrivono i nuclei tematici ricorrenti del ragionamento e del procedimento scientifico. L'individuazione di questo repertorio nelle diverse lingue, ispirata all'Academic Word List e a lavori precursori sull'inglese, si basa su un'analisi combinata, quantitativa (frequenza e dispersione in ampi corpora di testi accademici e analisi delle collocazioni) e qualitativa (relazione con i concetti chiave dei saperi scientifici). Per l'italiano, ne fanno parte voci come banca dati, ipotesi, output, processare e risultato (cfr. Ferreri 2005, Spina 2010, D’Aguanno 2019, Ferrucci 2025).
Il VdC della nostra lingua, nella sua ultima versione, è stato elaborato a partire dal corpus Scientifica.it, che raccoglie testi accademici scritti pubblicati nel periodo dal 2010 al 2023 (86,6%), in percentuale più piccola dal 2000 al 2009 (10,6%) e, in misura residuale, nell’ultimo ventennio del Novecento. Si tratta di un campione di lingua bilanciato per tipo di testo (articoli in rivista, atti di convegno, monografie e manuali, cui si aggiunge una piccola percentuale di tesi o recensioni) e per macrosettore disciplinare.
Scientifica.it è stato interrogato con il programma TaLTaC4, un software di analisi automatica dei testi, dove, a seguito del pretrattamento, normalizzazione e lemmatizzazione, conta 12.501.203 occorrenze (cfr. https://www.taltac.com/presentazione/). Attraverso lo stesso strumento informatico, è stato estratto il linguaggio peculiare, ovvero l’insieme dei lessemi che “fanno la differenza” rispetto ad altri testi (in termini statistici, quelli che vi risultano sovra- o sottorappresentati rispetto a un campione di riferimento). L’elenco è stato ulteriormente filtrato con criteri morfologici (escludendo i derivati di lessemi già presenti, come analitico a fronte di analisi) e semantici (escludendo i sinonimi o affini di lessemi già presenti, come ambito a fronte di dominio). Infine, l’insieme così individuato di 346 unità (semplici e polirematiche) è stato suddiviso in sottoinsiemi semantici. Tale suddivisione è stata dapprima abbozzata prendendo in esame le reti di sinonimi, contrari, iponimi, iperonimi, meronimi e olonimi di ciascun lessema, ricavati da fonti lessicografiche primarie. Con l’ausilio dell’Intelligenza Artificiale, i 12 gruppi ipotizzati sono stati razionalizzati in 8, che sono i seguenti: 1. Cogliere la similarità e la differenza; 2. Connettere due o più entità; 3. Rappresentare la conoscenza e il modo di cui è acquisita; 4. Organizzare e classificare le informazioni; 5. Analizzare ed elaborare le informazioni; 6. Comunicare e trasmettere informazioni; 7. Praticare il pensiero scientifico nelle culture e società umane; 8. Definire obiettivi di ricerca e sviluppare progetti.
Il repertorio del VdC è strategico per sviluppare capacità di osservazione critica, rigore argomentativo e l'abilità di "imparare a imparare". Diversi fattori ne dimostrano la centralità per la didattica (cfr. Miller et al. 2018, Ferrucci 2025):
- fornisce coordinate comuni e flessibili per la comprensione dei fenomeni e l'interpretazione dei contenuti specialistici;
- appartenendo statisticamente soprattutto alle fasce centrali del Vocabolario Corrente, funge da prezioso strumento di mediazione tra le euristiche del linguaggio quotidiano e quelle scientifiche;
- si distingue dalle accezioni primarie per il maggiore grado di oggettivazione e generalizzazione nell'osservare i fatti, una circostanza che lo rende particolarmente sfidante nell'apprendimento;
- facilita lo studente nell'elaborare visioni fondate del mondo e stimola una postura di agentività epistemica, nella quale è co-costruttore attivo delle materie curricolari.
Nonostante queste cruciali caratteristiche, il VdC è ancora poco valorizzato per finalità diagnostiche, di educazione linguistica o di ottimizzazione della comunicazione accademica e della divulgazione.
La relazione si propone di affrontare questo scarto, considerando due aspetti.
- Prima Parte – a differenza di quanto accade negli atenei stranieri, soprattutto anglofoni, il VdC italiano non sembra essere utilizzato per valutare le competenze lessicali in entrata e in itinere nelle università; ciò impedisce di svolgere un monitoraggio che potrebbe invece essere prezioso proprio nell’ottica di supportare l’acquisizione della lingua dello studio e facilitare la comprensione dei linguaggi disciplinari (primi tre punti all’interno della tematica c).
- Seconda Parte – in dialogo con l’Intelligenza Artificiale, il VdC potrebbe aiutare i docenti a riformulare contributi divulgativi e slide didattiche. Per esempio, potrebbe fungere da bussola per esplicitare alcuni concetti chiave (come quelli di similarità/differenza del primo sottoinsieme o i criteri di classificazione dei dati del quarto sottoinsieme), così da fornire coordinate comunemente note e ben riconoscibili. Sarà discusso un caso di studio in tal senso. La domanda di ricerca, qui, riguarda se e come il VdC possa essere una risorsa, anche computazionale, per affiancare i docenti nella redazione di materiali didattici e di terza missione (quinto punto all’interno della tematica c).
Va specificato che l’IA è intervenuta, nella costruzione del repertorio del VdC, solo nella fase finale di validazione dei sottoinsiemi e di loro denominazione; nel caso di studio, è assunta a titolo esemplificativo come ausilio di mediazione testuale e concettuale.
Riferimenti bibliografici
Daniele D’Aguanno, Insegnare l’italiano scritto. Idee e modelli per la didattica nelle scuole superiori (Carocci, 2019).
Silvana Ferreri, L’alfabetizzazione lessicale. Studi di linguistica educativa (Aracne, 2005).
Francesca Ferrucci, Parole per orientarsi nella società della conoscenza. Il vocabolario epistemologico dell’italiano contemporaneo (Franco Cesati, 2025).
Emily Miller, Eve Manz, Rosemary Russ, David Stroupe, Leema Berland, 'Addressing the epistemic elephant in the room: Epistemic agency and the next generation science standards', Journal of Research in Science Teaching 55. 7 (2018), pp. pp. 1053–1075, doi: https://doi.org/10.1002/tea.21459 .
Stefania Spina (2010), AIWL: una lista di frequenza dell'italiano accademico. JADT 2010. Statistical analysis of textual data. Proceedings of 10th international Conference., Milano, Italy, LED Edizioni Universitarie.
Regina Pereira Da Silva, Università degli Studi di Perugia, Lingua accademica e il saggio scientifico nella didattica del Portoghese (LS)
Il carattere specialistico e transdisciplinare inerente alla lingua accademica richiede, da chi la utilizza, una conoscenza linguistica approfondita, specifica ed adeguata all’esposizione dei contenuti disciplinari. Adoperare tali contenuti in una lingua non materna, a sua volta, implica conoscere e dominare complessi processi cognitivi linguistici veicolati tramite diversi canali di comunicazione sia testuali che orali o audiovisivi. Quindi, se lo studente che assimila conoscenze in lingua straniera impara simultaneamente contenuti linguistici e disciplinari, allora, la centralità della scrittura e dell’orale nell'apprendimento della LS e il ruolo della mediazione della partecipazione degli studenti universitari alle pratiche della comunicazione accademica, sono fondamentali per la realizzazione olistica del processo educativo e formativo di specializzazione. In questa linea, nei corsi di LS, ogni studente diventa un potenziale futuro ricercatore o specialista, perciò, sapere usare il registro formale e informale della lingua target di studio, in maniera da utilizzare il lessico adeguato ad ogni area disciplinare, è indispensabile.
Non esiste, infatti, una scienza indipendente delle forme linguistiche e dei generi testuali che la configura. La formazione degli studenti alla produzione e all'interpretazione del linguaggio scritto in lingua straniera è, quindi, considerata fondamentale per il loro successo sia in ambito accademico che professionale. L’incomprensione o la comprensione parziale della LS, esclude per lo più l’assenza di conoscenze specialistiche sull’argomento che si vuole trattare. Tra le diverse situazioni comunicative universitarie che implicano l’uso scritto del discorso accademico ci sono i saggi scientifici, i quali per natura, sono testi descrittivi o narrativi. La redazione, in lingua, di tali testi, nell’ambito di una determinata area scientifica, mira a esporre concetti, idee, riflessioni e conclusioni personali, esposizione che deve essere chiara e sequenziale nei contenuti e nei pensieri critici.
Questo studio s’inserisce in questo quadro e mediante l’analisi delle strutture linguistiche presenti nei saggi del Corpus do Português Académico, vuole esplorare la rappresentatività della lingua formale e del lessico specialistico nei corsi di portoghese (LS) per i livelli di conoscenza linguistica avanzata. Inoltre, esplora l’uso di metodologie di scrittura specialistica compiuto da soggetti che hanno il portoghese come lingua non materna (LNM) o LS. Si propone, anche, una strategia didattica per la realizzazione di laboratori di scrittura accademica affiancati da letture di articoli di divulgazione scientifica sia cartacei che digitali.
Riferimenti bibliografici
Aronin, Larissa. (2016) “Multi-competence and Dominant Language Constellation”, in Vivian Cook e Li Wei (eds.), The Cambridge Handbook of Linguistic Multicompetence, Cambridge: Cambridge University Press, pp. 142-163.
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Cervini C., Paone E. (2024) “Comunicare all’università: quando l’interazione orale si fa plurilingue”, Italiano LinguaDue, n. 2, pp. 496-510.
Tavares. A. (2008) Ensino/Aprendizagem do Português como Língua Estrangeira, Lisboa: Lidel.
Villarini, Andrea. (2021) Didattica delle lingue straniere, Bologna: Editrice il Mulino.
Rosalba Rizzo, Università Telematica San Raffaele, Chiara Polli, Università degli Studi di Perugia, Teaching Through English: Challenges, Emerging Practices, and Lecturer Training within the EMI@UniMe Project
The growth of English-Medium Instruction (EMI) has become a key development in Higher Education, driven by institutions’ efforts to enhance international visibility, promote multilingual and intercultural communication, and diversify academic communities (Molino et al. 2022). These transformations have highlighted both the potentialities of EMI – such as enriched intercultural exchanges, expanded academic networks, and increased competitiveness – and the challenges it presents, especially in relation to classroom communication, pedagogical alignment, and the linguistic demands placed on instructors and students (Pulcini & Campagna, 2015). In this context, lecturers have emerged as key stakeholders, and their preparedness, perceptions, and communicative practices constitute a central area of scholarly debate (Lasagabaster 2022). This paper contributes to this debate by presenting findings from the EMI@UniMe Project, an initiative aimed at documenting EMI implementation at the University of Messina and providing dedicated support to lecturers engaged in EMI teaching. The project investigates how faculty members negotiate the opportunities and constraints of EMI within multilingual teaching and learning environments. A preliminary questionnaire, administered in July 2024, explored lecturers’ views on institutional and pedagogical goals, classroom interaction, and assessment methods, also eliciting comparisons between teaching in the L1 and in English (Polli 2024; Rizzo et al. 2024). The results revealed a complex interplay of potential benefits—such as increased international openness and enhanced student engagement—and perceived barriers, including reduced spontaneous communication, concerns about linguistic accuracy, and the need for more structured support. In response to the criticalities highlighted in the questionnaire, a targeted training programme was offered between December 2024 and February 2025. A follow-up questionnaire and qualitative feedback (February–March 2025) provided further insights into lecturers’ evolving pedagogical and linguistic awareness, perceived improvements in communicative strategies, and persistent difficulties, such as managing discipline-specific terminology, ensuring clarity, and balancing content and language demands. By discussing these findings, the study identifies emerging best practices, areas of innovation, and unresolved challenges in EMI teaching. It offers reflections relevant to ongoing debates on multilingual communication, lecturer training, and sustainable EMI implementation in Higher Education contexts.
References
Lasagabaster, D. (2022). Teacher Preparedness for English-Medium Instruction. Journal of English-Medium Instruction 1:1: pp. 48.64.
Molino, A., et al (2022). The Evolution of EMI Research in European Higher Education. London and New York: Routledge.
Polli, C. (2024). A Comparative Analysis of English-Medium Instruction at the Universities of Messina and Trento: Lecturers’ Opinions, Goals, and Concerns. In Rosi F., Caruana S., Cicillini S. & Polli C. (Eds.), International Journal of Linguistics 16:7: pp. 32-49. https://www.macrothink.org/journal/index.php/ijl/article/view/22564/17368
Pulcini, V., & Campagna, S. (2015). Internationalisation and the EMI Controversy in Italian Higher Education. In S. Dimova, A. K. Hultgren, & C. Jensen (Eds), English-Medium Instruction in European Higher Education (pp. 65–87). Berlin: De Gruyter Mouton.
Rizzo, R., Polli, C., & Cambria M. (2024). Mapping the Status of EMI Courses at the University of Messina: The EMI@UniMe Project. In Rosi F., Caruana S., Cicillini S. & Polli C. (Eds.), International Journal of Linguistics 16:7: 50-57). https://www.macrothink.org/journal/index.php/ijl/article/view/22565
Claudio Macagno, Università degli Studi di Messina, I segnali discorsivi negli elaborati finali di laurea triennale: uno studio esplorativo
La comunicazione accademica costituisce una competenza chiave nel percorso universitario e rappresenta un ambito spesso assai problematico anche per studenti con una solida formazione linguistica. In particolare, la produzione di elaborati scritti complessi, quali gli elaborati finali di un percorso di laurea triennale, richiede non solo correttezza formale, ma anche una piena padronanza delle strategie discorsive che regolano l’organizzazione testuale e l’argomentazione scientifica. In questo quadro, i segnali discorsivi svolgono un ruolo cruciale nella costruzione della coerenza testuale e nella gestione delle relazioni logico-argomentative, configurandosi come indicatori rilevanti di competenza comunicativa accademica.
Il contributo propone un’analisi della scrittura accademica in lingua italiana di studenti universitari sia italofoni, sia russofoni, apprendenti di russo come LS, al termine del loro percorso di laurea triennale, iscritti a CdS in Lingue / Mediazione linguistica.
La presente indagine si basa su un corpus di elaborati finali di laurea triennale, analizzati con un approccio qualitativo e quantitativo leggero, volto a individuare modalità d’uso, funzioni e criticità nell’impiego dei segnali discorsivi.
In particolare, l’analisi si concentra sui segnali discorsivi impiegati per la strutturazione del testo (organizzazione macrotestuale, sequenziazione, riformulazione, conclusione) e per l’espressione delle relazioni argomentative e metadiscorsive.
I risultati evidenziano una tendenza a un uso piuttosto limitato e ripetitivo dei segnali discorsivi, una preferenza per strategie di esplicitazione rigida e una gestione talvolta problematica della progressione tematica. Tali caratteristiche contribuiscono alla produzione di testi complessivamente adeguati sul piano contenutistico, ma fortemente segnati da una debolezza nella costruzione discorsiva e nell’efficacia comunicativa.
Dal punto di vista teorico, lo studio si colloca nell’ambito della ricerca sulla scrittura accademica e sull’academic literacy, mettendo in luce come anche studenti con un’elevata (o presunta tale) consapevolezza linguistica presentino, in realtà, bisogni formativi specifici nella comunicazione universitaria scritta. Al contempo, sul piano applicativo, il contributo sottolinea la necessità di interventi mirati allo sviluppo della competenza discorsiva in ambito accademico.
Il lavoro, quindi, intende condurre a una riflessione su come sostenere in modo più efficace la comunicazione scritta all’università oggi, dove gli studenti scrivono sempre meno e, molto spesso, servendosi in modo acritico di svariati tools e dell’AI generativa, integrando riflessione teorica e proposte operative.
Riferimenti bibliografici
Sansò Andrea (2020). I segnali discorsivi. Roma: Carocci.
Andorno, Cecilia (2003). Linguistica testuale. Un’introduzione. Roma: Carocci.
Lavinio Cristina (2004). La scrittura accademica. Roma-Bari: Laterza.
Lavinio Cristina (2022). Comunicazione e linguaggi disciplinari. Roma: Carocci.
Karine Marielly Rocha Da Cunha, Universidade Federal do Paraná, Glossario portoghese-italiano per la terminologia universitaria: persone, organismi e concetti chiave
Il ruolo della comunicazione accademica nei processi di internazionalizzazione è diventato sempre più rilevante alla luce della crescente diffusione di programmi di mobilità scientifica tra il Brasile e l’Italia. In tale contesto, la comprensione della terminologia specifica della vita accademica e delle strutture istituzionali universitarie assume un’importanza centrale. Termini portoghesi quali calouro, discente, veterano (relativi alle persone), abbreviazioni di organismi studenteschi come CA/DA (Centro/Diretório Acadêmico), DCE (Diretório Central dos Estudantes), sigle amministrative come PROGRAD (Pró-Reitoria de Graduação), RU (Restaurante Universitário), nonché concetti quali graduação, pós-graduação, Iniciação Científica e Colação de Grau, riflettono pratiche organizzative e culturali specifiche che non risultano sempre immediatamente comprensibili per chi proviene da sistemi accademici differenti.
In questa prospettiva, conoscere e saper impiegare la lingua accademica riveste un ruolo fondamentale nei contesti di insegnamento e apprendimento delle lingue straniere, poiché consente di rispondere in modo mirato ai bisogni comunicativi specifici degli apprendenti (Balboni, 2010; Nadin, Zanette & Assumpção, 2025).
Alla luce di tali considerazioni, e in relazione ai progetti di mobilità studentesca e alla didattica transnazionale, il presente contributo propone la presentazione di un glossario portoghese–italiano di terminologia universitaria che copre inizialmente i campi semantici relativi alle persone coinvolte nel contesto accademico, agli organismi istituzionali e ai concetti chiave, assumendo come lingua di partenza il portoghese brasiliano. Verrà illustrato il processo di elaborazione del glossario: la raccolta dei termini a partire da materiali ufficiali di università brasiliane e italiane, la costruzione di un corpus comparabile per l’analisi dei contesti d’uso, la formulazione di definizioni in entrambe le lingue tenendo conto delle specificità culturali, nonché la proposta e la verifica delle equivalenze concettuali tra le due realtà accademiche. Il quadro teorico di riferimento si fonda sui contributi di Sager (1990), Wüster (1979) e Cabré (2009).
Il glossario potrà inoltre fungere da base per l’individuare le equivalenze terminologiche in altre lingue oltre all’italiano. Al termine del lavoro, sarà altresì possibile elaborare un glossario con lingua di partenza italiana, poiché, così come esistono termini propri del contesto accademico brasiliano privi di equivalenti diretti in italiano, vi sono anche concetti e denominazioni specifici del sistema universitario italiano che non trovano corrispondenza nel portoghese. Il glossario potrà infine costituire una risorsa lessicale di riferimento per progetti futuri, quali la progettazione di unità didattiche dedicate alla mobilità universitaria, con particolare attenzione alla lingua e ai contesti accademici internazionali.
Fabiana Rosi, Università degli Studi di Trento, Sandro Caruana, L-Università Malta, Internazionalizzazione plurilingue: la didattica delle letterature straniere
Il ruolo della lingua nella didattica disciplinare di materie non linguistiche è attualmente di grande interesse, data la sempre crescente diffusione di insegnamenti erogati in lingua inglese presso gli atenei con lo scopo di incrementare il livello di internazionalizzazione (Knight 2004), attirando studenti non italiani e offrendo occasioni di internazionalizzazione a casa agli studenti italiani (Crowther et al. 2011).
Accanto a tali contesti didattici, l’internazionalizzazione può essere perseguita attraverso l’offerta di insegnamenti disciplinari di materie non linguistiche in più lingue straniere, come accade nella didattica universitaria delle letterature straniere che può essere offerta, totalmente o parzialmente, nelle lingue delle letterature studiate. Nonostante la sua rilevanza nell’ottica dell’internazionalizzazione dell’istruzione superiore, della promozione del plurilinguismo e del potenziamento della competenza plurilingue degli studenti (Romaine 2013, Beacco et al. 2016), le dinamiche plurilingui nell’insegnamento delle letterature straniere sono state finora poco indagate. Il tema è per di più meritevole di approfondimento in considerazione del fatto che la lingua è un elemento chiave nello studio della letteratura (Carter & Long 1991, Carter & McCarthy 1995, Barone et al. 2021), in quanto l’interpretazione e l’analisi dei testi letterari non può prescindere dalle scelte linguistiche dell’autore e dalla struttura comunicativa del messaggio.
Al fine di comprendere il punto di vista dei docenti, si è costruito un ampio questionario. Le domande riguardano gli usi linguistici nelle molteplici fasi didattiche, quali la spiegazione, l’interazione in classe e fuori dall’aula (via mail, a ricevimento ecc.), la valutazione. Si indagano, inoltre, la selezione di testi letterari e di testi non accademici multimodali (video, meme, pagine social) e le pratiche didattiche relative alla diversità linguistica delle classi, differenziando fra la presenza di studenti madrelingua della lingua della letteratura straniera insegnata e di studenti con madrelingua diversa dall’italiano e dalla lingua della letteratura straniera oggetto di studio.
La presentazione illustrerà i risultati quantitativi dei 231 questionari compilati da docenti di letteratura straniera, nonché di lingua straniera che svolgono attività di traduzione letteraria all’università, per confrontare la prospettiva del docente con formazione letteraria e linguistica. Del campione fanno parte anche docenti di lingua e letteratura straniera nella scuola secondaria di secondo grado, come termine di paragone rispetto al contesto universitario. I dati raccolti riguardano l’insegnamento della letteratura araba, francese, inglese, spagnola, russa e tedesca in Italia, della letteratura italiana al di fuori dell’Italia e delle rispettive attività di traduzione letteraria.
L’analisi delle risposte dei docenti aiuta a far luce sulle complesse dinamiche linguistiche e comunicative che si verificano nell'insegnamento delle letterature straniere. I risultati sono rilevanti da un punto di vista comparativo, in quanto riguardano le sfide comuni e i progressi didattici in diversi contesti linguistici e culturali, fornendo spunti interessanti all'educazione plurilingue (Piccardo 2016, Piccardo e Germain-Rutherford 2022) e all’internazionalizzazione al di fuori della prospettiva anglocentrica.
Riferimenti bibliografici
Barone, L., Di Sabato, B., Manzolillo, M. (2021). L'educazione linguistica e letteraria. Un approccio integrato. Torino: UTET.
Beacco J.-C., Byram, M., Cavalli, & M., Coste, D., Egli Cuenat, M., Goullier, F., & Panthier, J. (2016). Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education. Strasbourg: Council of Europe Publishing. https://rm.coe.int/09000016806ae621
Carter, R., Long M.N. (1991). Teaching Literature. Harlow: Longman.
Carter, R., McCarthy, M. (1995) Discourse and creativity: bridging the gap between language and literature, in Cook, G., Seidlhofer, B. (eds) Principle and Practice in Applied Linguistics, Oxford: Oxford University Press: 303-321.
Crowther, P., Joris, M., Otten, M., Nilsson, B., Teekens, H., & Wächter, B. (2001). Internationalisation at home: A position paper. Amsterdam: EAIE.
Knight, J. (2004). Internationalization remodeled: Definition, approaches, and rationales. Journal of Studies in International Education, 8(1), 5–31.
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Piccardo, E. & Germain-Rutherford, A., & Lawrence, G. (eds.). (2022). The Routledge Handbook of Plurilingual Language Education (1st ed.), New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781351002783
Romaine, S. (2013). Politics and Policies of Promoting Multilingualism in the European Union. Language Policy 12(2), 115-137.
Federica Curreli, University of Galway, Un approccio plurilingue alla riflessione metapragmatica per l’apprendimento interculturale in contesto universitario
Il presente contributo presenta una proposta di approccio didattico plurilingue finalizzato allo sviluppo delle competenze pragmatiche e interculturali di studenti universitari in mobilità internazionale, sempre più spesso immersi in spazi plurilingui in cui sono chiamati a mediare tra le lingue e culture dell’ambiente e quelle del proprio repertorio linguistico (Trentman, Diao 2021). Diversi studi hanno evidenziato la necessità di superare il paradigma monolingue a favore di un approccio che valorizzi l’interdipendenza tra le lingue note agli apprendenti e le loro risorse plurilingui (Al Masaeed, 2024; Ishihara, 2019); tuttavia, ancora pochi lo applicano allo sviluppo e alla valutazione della competenza pragmatica in contesti di mobilità internazionale (Shively, 2025) e nei corsi universitari di italiano L2.
Focus dello studio è la competenza metapragmatica, intesa come la capacità di riflettere criticamente sul rapporto tra uso linguistico e contesto socioculturale; nei parlanti plurilingui, essa assume anche una dimensione interculturale, poiché “the conceptual frameworks that underlie separate languages inevitably influence each other within the interpretative process of the individual” (McConachy, Liddicoat, 2016, p. 17). Lo studio è stato condotto nel contesto di un corso universitario erogato dall’Università di xxx e frequentato da 20 studenti: 15 erano apprendenti di italiano L2 di livello A2+-B1, iscritti a vari corsi di laurea e futuri partecipanti al programma Erasmus; 5 erano invece studenti italiani in mobilità internazionale al momento dello studio. Le lezioni hanno previsto l’uso integrato dell’inglese e dell’italiano nell’insegnamento e nella comunicazione in classe. Elemento centrale è stata la riflessione critica su plurilinguismo e competenza metapragmatica interculturale, mediante: (1) confronto tra norme pragmatiche e pratiche socioculturali legate all’uso delle due lingue e delle altre varietà presenti nel repertorio degli apprendenti; (2) discussione sul rapporto tra uso linguistico, norme socioculturali e identità e agency dei parlanti L2; (3) ricorso sistematico a pratiche plurilingui per lo svolgimento di task complessi, studiati per mobilitare l’intero repertorio linguistico degli studenti e incoraggiare la riflessione sugli effetti dell’uso di lingue diverse negli scambi interculturali.
I dati sono stati raccolti tramite osservazione in classe, questionari, attività di riflessione metapragmatica e interculturale e interviste. I risultati preliminari mostrano un incremento della consapevolezza metapragmatica e un atteggiamento più positivo verso le pratiche plurilingui. Tali esiti inoltre suggeriscono la trasferibilità del modello ad altri contesti universitari internazionali, evidenziandone il potenziale nel promuovere un atteggiamento critico e consapevole nei confronti dell’uso linguistico e una competenza interculturale dinamica, riflessiva e integrata.
Riferimenti bibliografici
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Shively, Rachel L. 2025. "Pragmatic Development in Study Abroad: Recent Advances and New Directions." In Pragmatics & Language Learning, edited by Marta Gonzáles-Lloret, Julie M. Sykes and Jim K. Yoshihika, 1-18. University of Hawaii: National Foreign Language Resource Center.
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Clarisse Auclert, Università degli Studi di Firenze, Il francese accademico come lingua dello studio: un percorso FOU per dottorandi in scienze umane tra plurilinguismo e internazionalizzazione
L'internazionalizzazione degli atenei e la crescente mobilità accademica richiedono ai dottorandi la padronanza di competenze linguistico-comunicative specialistiche per partecipare efficacemente a comunità scientifiche plurilingui. In questo contesto, il francese su obiettivi universitari (FOU) rappresenta uno strumento strategico per sviluppare la competenza linguistica cognitivo-accademica (CALP) necessaria a processare criticamente conoscenze disciplinari e costruire argomentazioni appropriate nei contesti di ricerca internazionale.
Il contributo presenta i risultati di un percorso sperimentale realizzato con dottorandi in scienze umane presso l'Università di Firenze, volto allo sviluppo di competenze linguistiche e pragmatiche nell'uso del francese accademico. Il programma didattico ha integrato attività di lettura critica di articoli scientifici, produzione di abstract e testi argomentativi, preparazione di interventi orali per seminari e convegni, e riflessione metalinguistica sui tratti costitutivi dei generi discorsivi accademici.
La ricerca ha adottato un approccio mixed-methods articolato in tre fasi: in un primo tempo, una ricognizione dello stato dell'arte degli approcci FOU e l’analisi dei bisogni linguistico-comunicativi dei dottorandi in scienze umane attraverso questionari iniziali; di seguito, una fase di osservazione partecipante durante le attività didattiche con raccolta sistematica delle produzioni testuali e orali dei partecipanti; infine, la progettazione e l’implementazione di un ciclo di seminari tematici basati sui dati emersi, focalizzati sui generi discorsivi accademici in francese (articolo scientifico, abstract, comunicazione a convegno, poster). L'analisi qualitativa delle produzioni ha privilegiato indicatori di literacy accademica quali appropriatezza terminologica disciplinare, coesione argomentativa, padronanza dei connettivi logici e uso delle modalizzazioni epistemiche tipiche del discorso scientifico, integrate con questionari finali di autovalutazione per rilevare la percezione dei partecipanti rispetto alle competenze acquisite.
I dati raccolti evidenziano tre dimensioni cruciali dell'apprendimento del francese accademico:
- Continuum lingua dello studio-linguaggi disciplinari: l'acquisizione di microlingue specialistiche (Balboni, 2000) si configura come processo dinamico che consente ai dottorandi di rielaborare contenuti disciplinari specifici e sviluppare quadri concettuali coerenti con le pratiche discorsive del proprio campo di ricerca, facilitando il passaggio tra comprensione e produzione testuale.
- Competenza plurilingue strategica: l'apprendimento del francese accademico avviene attraverso costanti dinamiche di traduzione, mediazione e code-switching con altre lingue di lavoro (italiano, inglese), promuovendo strategie comunicative flessibili essenziali nei contesti accademici internazionalizzati e favorendo processi di transfer linguistico positivo.
- Integrazione critica dell'intelligenza artificiale: l'uso consapevole di strumenti IA per l'analisi testuale, la revisione e il supporto alla scrittura ha potenziato l'autonomia linguistica dei partecipanti, favorendo al contempo una riflessione etica sui processi di produzione testuale accademica e sulla ridefinizione dei ruoli tra tecnologie e pratiche didattiche.
Il contributo intende dimostrare come l'insegnamento del FOU, oltre alla trasmissione di competenze linguistiche, faciliti lo sviluppo di una literacy accademica plurilingue e contribuisca concretamente ai processi di internazionalizzazione della ricerca. L'esperienza illustrata evidenzia infatti come la formazione linguistica mirata in francese accademico costituisca un elemento fondamentale delle strategie di internazionalizzazione istituzionale, preparando i dottorandi a inserirsi in reti collaborative transnazionali, partecipare a progetti di ricerca europei e francofoni, e dialogare con comunità scientifiche diverse da quella anglofona dominante. In questa prospettiva, il francese accademico diventa uno strumento di inclusione e partecipazione attiva dei giovani ricercatori nelle comunità scientifiche transnazionali, supportando strategie linguistico-comunicative per la cooperazione internazionale e la divulgazione specialistica.
Riferimenti bibliografici
Balboni E. P. (2000), Le microlingue scientifico-professionali. Natura e Insegnamento, UTET, Torino.
Ciliberti A., Anderson L. (1999), Le forme della comunicazione accademica. Ricerche linguistiche sulla didattica universitaria in ambito umanistico, FrancoAngeli, Milano.
Cummins J. (1986), "Empowering minority students: A framework for intervention", in Harvard Educational Review, 56, pp. 18-36.
Desideri P., Tessuto G. (2011), Il discorso accademico. Lingue e pratiche disciplinari, Quattroventi, Urbino.
Schleppegrell M. J. (2004), The language of schooling: A functional linguistics perspective, Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Emanuela Monini, La Sapienza Università di Roma, Giulio Vaccaro, Università degli Studi di Perugia, La domanda è mal posta? Per un’analisi del test OFA di italiano dei corsi di laurea dell’Università di Perugia
L’intervento si concentrerà sugli aspetti testuali e pragmatici dei diversi set di domande che costituiscono i test OFA di italiano per i corsi di laurea in Lettere, in Lingue e culture straniere e in Beni culturali dell’Università di Perugia.
I tre test si compongono di 40 domande ciascuno, scelte dal sistema all’interno di un serbatoio che contiene, complessivamente, 355 item; tra le domande, riguardano la competenza linguistica dell’uso, in particolare ai livelli morfologico, sintattico, lessicale e semantico; quattro riguardano l’ortografia e la punteggiatura; quindici riguardano la competenza metalinguistica, relativa alla descrizione grammaticale, testuale, retorica e letteraria; dodici, infine, sono dedicate alla comprensione del testo.
Alcune recenti analisi realizzate all’interno di tesi di laurea (Conti, 2025) hanno contribuito a portare alla luce alcune criticità che interessano non solo le competenze linguistiche di studentesse e studenti in ingresso, ma anche alcune possibili strategie errate nel porre i quesiti.
Tralasciando naturalmente gli errori materiali (facilmente emendabili), queste strategie essate vanno da aspetti facilmente emendabili (per esempio l’uso – che si ripete più volte – nella domanda di forme del tipo quali frasi sono corrette là dove la frase corretta è solamente una) ad altre più insidiose, per esempio risposte troppo simili o troppo lunghe, come nel caso di domande come «indica quale riassunto sintetico, ma sufficientemente completo, può essere scelto tra i seguenti», in cui non solo nessuna risposta presenta elementi palesemente errati, ma in cui la domanda chiama in causa non dati che afferiscono alla competenza di linguistica, bensì una vaga idea, fatalmente soggettiva, di sufficiente completezza.
In altri casi gli elementi dati nella risposta sembrano incongrui: nella domanda che chiede la definizione di interiezione la risposta indicata come corretta è «una parte invariabile del discorso, la cui forma abbreviata consente a chi parla di esprimere un’emozione specifica»; a prescindere dal fatto che un’altra risposta, segnata come errata, dice «una parte invariabile del discorso, la cui forma abbreviata consente a chi ascolta di percepire un’emozione specifica» (risposta pur essa vera per complementarità con la prima), la risposta non trova paralleli in nessuna grammatica né scolastica né scientifica: non solo l’emozione è solo una delle possibili espressioni di un’interiezione (ciao, per esempio, non esprime alcuna emozione), non solo l’interiezione non è una forma «abbreviata», ma la risposta non coglie le principali caratteristiche dell’interiezione, ossia quella di essere grammaticalmente slegata da tutte le altre parole della sequenza e di poter sostituire un’intera frase.
Le risposte, in alcuni casi, risultano parzialmente fuorvianti. Là dove si chiede come si passi da una frase esplicita a una implicita la risposta indicata come corretta è «l’uso di forme del verbo con modi non finiti e la mancanza di pronomi personali», là dove la presenza di pronomi personali non è caratteristica delle sole frasi esplicite (ieri abbiamo lavato la macchina) e l’assenza non caratterizza affatto le frasi implicite (lavandomi le mani, ho visto un taglio sul pollice).
In altri casi ancora, le risposte introducono elementi che paiono apparire propri della sensibilità di chi abbia compilato la domanda ma non trovano fondamenti linguistici. La corretta definizione di asindeto, per esempio, è «una forma di coordinazione, usata soprattutto nei testi letterari, per sottolineare la rapidità con cui si sono succeduti i fatti descritti»: non solo l’asindeto è largamente utilizzato in ogni tipologia di testo, ma non si comprende perché debba avere come specifica qualità quella di sottolineare la rapidità dei fatti avvenuti. Anche qui, inoltre, non viene segnalata la principale caratteristica dell’asindeto, ossia quella di essere una forma di coordinazione in cui le frasi sono collegate non da congiunzioni ma da segni di interpunzione.
Una riflessione a parte va fatta sui quesiti riguardanti il lessico, nello specifico sulla richiesta di dare il «significato principale» (a sua volta una definizione abbastanza ambigua: è il più prossimo a quello etimologico? il più usato in prospettiva storica? il più diffuso nell’italiano contemporaneo?) di una parola. In un caso come quello di finalizzare la risposta segnalata come corretta è «dare uno scopo o un fine ad un’azione» quando una delle altre opzioni è «portare al termine finale un’azione». Sulla scorta del significato sportivo, tuttavia, oggi il significato più diffuso è sicuramente ‘portare al termine’ o comunque a compimento. Lo stesso problema si verifica nella domanda sul significato del verbo prospettare: la risposta indicata come corretta («avere la vista su un luogo o su un panorama»), nonostante sia la prima attestata in vari dizionari, di certo non indica quello che è oggi il significato più diffuso.
L’accurata revisione delle domande è, dunque, una necessità per rendere anche la lingua delle domande accademiche una lingua migliore e più comprensibile.
Paula Cristina De Paiva Limão, Università degli Studi di Perugia, La fase prodromica intercomprensiva nella traduzione tra portoghese e italiano: vantaggi cognitivi e rischi interferenziali
L’intercomprensione tra lingue romanze è stata ampiamente indagata in prospettiva glottodidattica e plurilingue; tuttavia, risulta ancora poco esplorata come componente cognitiva strutturale del processo traduttivo. Il presente contributo propone un modello di proto-traduzione intercomprensiva per la coppia portoghese–italiano, ipotizzando che la vicinanza genealogica tra le due lingue attivi, nella fase iniziale della traduzione verso la L1, strategie inferenziali rapide basate sulla somiglianza interlinguistica. Si introduce il concetto di fase prodromica intercomprensiva, definita come uno stadio cognitivo preliminare e transitorio in cui un apprendente italofono di livello QCER intermedio, di fronte a un testo in portoghese, attiva una comprensione veloce e in larga parte implicita, fondata sul mapping automatico di corrispondenze lessicali, regolarità morfosintattiche e schemi pragmatici condivisi.
L’analisi si inserisce nel quadro degli studi sull’intercomprensione (Bonvino & Jamet, 2016) e dei modelli processuali della traduzione (Neachukwu, 2024) i quali identificano una fase pre-interpretativa caratterizzata dall’attivazione di schemi formali, inferenze semantiche e anticipazioni lessicali. In tale prospettiva, l’intercomprensione può essere considerata un dispositivo cognitivo anticipatorio capace di facilitare la mediazione interlinguistica, riducendo l’ambiguità e potenziando la sensibilità linguistica. Questa fase, antecedente alla traduzione consapevole, comporta una significativa riduzione del carico cognitivo iniziale, ma può generare interferenze latenti — quali falsi amici totali o parziali e calchi morfosintattici — che tendono a manifestarsi nelle fasi successive della resa in L1. Il presente studio, ancorato ai Cognitive Translation Studies, (Sun, 2011; Shreve, G. M.; Angelone, 2010; Hirvonen, 2025,) adotta una metodologia orientata al processo, basata sull’analisi di dati raccolti tramite Think-Aloud Protocol (TAP) e interviste di retrospezione. Studenti universitari italofoni (livelli B1–B2 in portoghese LS) sono stati invitati a tradurre brevi testi dal portoghese all’italiano, con registrazione delle verbalizzazioni e della riflessione metacognitiva post-task. I risultati preliminari confermano che l’intercomprensione costituisce una risorsa cognitiva iniziale che facilita l’accesso al significato, pur rendendo necessario un controllo metacognitivo per evitare il trasferimento inappropriato di strutture. Ciò suggerisce che la traduzione tra lingue romanze sia un processo progressivamente regolato, in cui le intuizioni interlinguistiche vengono validate e rielaborate lungo il percorso traduttivo. In sintesi, i risultati ottenuti evidenziano come l'intercomprensione agisca come facilitatore cognitivo nelle fasi iniziali del processo traduttivo, ma richiedano un monitoraggio metacognitivo accurato per evitare trasferimenti inappropriati tra lingue affini. Le evidenze raccolte suggeriscono dunque l'urgenza di integrare una riflessione esplicita sull'intercomprensione sia nella formazione dei traduttori sia nelle pratiche didattiche universitarie rivolte alle lingue romanze, valorizzando le potenzialità della vicinanza linguistica senza sottovalutarne i rischi interferenziali.
Parole chiave: intercomprensione romanza; Cognitive Translation Studies; TAP; interferenza linguistica; traduzione portoghese–italiano.
Riferimenti bibliografici
Alves, F; Jakobsen, A.L. (eds.) (2017), The Routledge Handbook of Translation and Cognition, Routledge.
Bonvino, Elisabetta; Jamet, Marie-Christine (2016), Intercomprehension: Languages, Processes, and Pathways, Venezia, Edizioni Ca’Foscari.
Hirvonen, Maija (2025), Shared cognition in the translation process: information processing and meaning production as interactive accomplishments, «Translation Studies». vol. 18, n. 1, pp. 61-82.
Möller, R.; Zeevaert, L. Investigating Word Recognition in Intercomprehension: Methods and Findings.«Linguistics» 53 (2): 313-352.
Shreve, G. M.; Angelone, E. (eds.) (2010), Translation and Cognition, John Benjamins Publishing Company.
Sun, Sanjun (2011), Think-Aloud-Based Translation Process Research: Some methodological considerations, «Meta», vol. 56, n. 4, 2011.
Elisa Tonani, Università degli Studi di Genova, Punteggiatura accademica e comunicazione
Malgrado la posizione ancillare in cui ancora è relegata rispetto agli altri livelli di analisi dell’italiano come lingua materna o straniera (fonologia, lessico, morfologia, sintassi), la punteggiatura riveste un ruolo rilevante nella strutturazione semantica e comunicativo-testuale (pragmatica) di tutti i tipi di testo (Ferrari 2018), compresa la varietà accademica scritta, nella quale manifesta una specificità (distinta ad esempio da quella rilevata nei testi letterari contemporanei) che merita di essere messa in luce, anche nella prospettiva dell’insegnamento della lingua in contesti internazionali. In questi ultimi la punteggiatura si presta, tra l’altro, alla riflessione, in prospettiva contrastiva, sulle differenze d’uso da una lingua all’altra, e sul fatto che la ratio interpuntiva italiana non sia sovrapponibile a quella di altre lingue: il che dà luogo, nelle produzioni scritte degli apprendenti, a “interferenze interpuntive” non liquidabili come meri errori (Diadori 2017; Diadori 2020).
Tenendo conto delle sue manifestazioni non solo micro-testuali (i segni di punteggiatura che operano a livello di frase/periodo/enunciato) ma anche macro-testuali (a capo, salti di riga, spaziature che operano a livello di unità testuali superiori: capoversi, paragrafi…), ci si avvarrà di esempi di testi accademici scritti provenienti da tre generi testuali (articolo di ricerca, manuale universitario, voce di enciclopedia), di ambiti disciplinari differenti (area umanistica, area scientifica, area giuridico-economica), tratti – su gentile concessione degli autori – dal corpus del DIA, “Dizionario dell’Italiano Accademico”.
In particolare, ci si avvarrà di questo repertorio per analizzare, sia in termini quantitativi sia in termini qualitativi, i segni d’interpunzione in corrispondenza delle principali “funzioni comunicative” associate al “lessico accademico” (Mastrantonio 2024): ad es. i due punti, il punto e virgola, la virgola in coincidenza con brani, tratti dal corpus indicato, in cui si manifestano “relazioni logico-argomentative”, come “aggiunta”, “esemplificazione”, “relazioni di causa-effetto”, “di conclusione logica”, e così via.
L’obiettivo sarà quello di verificare se si possa annoverare tra i tratti costituitivi dell’italiano scritto accademico, oltre al lessico caratterizzato da un “registro neutro o formale” e dal “dominio cognitivo dell’astrazione” (D’Aguanno 2019; Mastrantonio 2024), e accanto ai tratti individuati ad altri livelli della lingua (morfosinattico, testuale e pragmatico: Mastrantonio 2021), anche un tipo di punteggiatura standard, non marcata, a prevalente funzione logico-sintattica e gerarchizzante (a discapito di altri usi marcati, extrastandard, espressivi, con prevalente funzione testuale, caratterizzanti tipologie di testi definite da un maggior gradiente di “implicitezza” e di “elasticità”, secondo la nota polarizzazione di Sabatini).
Questo tipo di approccio apre a possibili applicazioni didattiche che si promettono fruttuose: la punteggiatura può costituire un “utile strumento per far riflettere gli studenti non solo sul prodotto finale ma anche sul processo della scrittura, spostando l’attenzione sulle fasi di progettazione e costruzione del testo” (Papa 2001). Usi e funzioni della punteggiatura, così come forme e funzioni del lessico, “hanno un ruolo determinante nei processi di ricezione e produzione dei testi, la cui conoscenza influisce dunque sul successo o insuccesso scolastico” (Mastrantonio 2024, p. 566).
Si dovrà inoltre tenere conto del carattere non universale, sia in termini sincronici (gli usi interpuntivi tipici della punteggiatura standard dell’italiano non sono sovrapponibili in toto con gli usi interpuntivi di altre realtà linguistiche), sia in termini diacronici (la punteggiatura dei testi accademici del presente ha dei tratti che si differenziano da quella del passato).
Riferimenti bibliografici
D’Aguanno 2019 = D. D’Aguanno, Il lessico accademico per l’insegnamento della scrittura nelle scuole superiori, in Scrivere nella scuola oggi. Obiettivi, metodi, esperienze. Atti del secondo Convegno nazionale ASLI Scuola (Siena, Università per Stranieri, 12-14 ottobre 2017), a cura di M. Palermo, E. Salvatore, Firenze, Cesati, 2019, pp. 93-103.
Diadori 2020 = P. Diadori, Scrittura accademica e punteggiatura in italiano L2, “Italiano LinguaDue”, v. 12, n. 1, 2020, pp. 182-195.
Ferrari 2018 = A. Ferrari, La punteggiatura italiana contemporanea. Un’analisi comunicativo-testuale, Roma, Carocci, 2018.
Mastrantonio 2021 = D. Mastrantonio, L’italiano scritto accademico: problemi descrittivi e proposte didattiche, “Italiano LinguaDue”, v. 13, n. 1, 2021, pp. 348-368.
Mastrantonio 2024 = D. Mastrantonio et alii, Il progetto PRIN 2022 PNRR “Dizionario dell’italiano accademico: forme e funzioni testuali” (DIA): prime acquisizioni e prospettive, “Italiano LinguaDue”, v. 16, n. 2, 2024, pp. 564-605.
Papa 2001 = E. Papa, Percorsi di scrittura all’Università, in Formazione e informazione, a cura di A. Rossebastiano, Torino, UTET, 2001, pp. 3-21.
Giulia Lombardi, Università degli Studi di Genova, Scrivere atti chiari ed efficaci: un modello di formazione linguistica per l’avvocato tra ethos, pathos e logos
La crescente centralità della trattazione scritta nel lavoro forense, rafforzata dal DM 110/2023, che per gli atti processuali civili afferma i principi di chiarezza, sintesi e correttezza linguistica, ha reso urgente un ripensamento della formazione linguistica degli avvocati, intesa come competenza professionale e non accessoria. Tuttavia, nei percorsi universitari di area giuridica manca ancora un’educazione linguistica sistematica e orientata alla pratica redazionale.
Negli ultimi anni, la ricerca linguistica applicata al discorso giuridico ha conosciuto un rinnovato interesse anche grazie alla realizzazione dei primi database di atti di parte completamente anonimizzati (come Minerva). Questi strumenti consentono oggi di analizzare empiricamente i tratti linguistici e pragmatici della scrittura forense e di elaborare indicazioni mirate per la didattica della lingua giuridica, che coniughi efficacia persuasiva e trasparenza comunicativa.
In questa prospettiva si colloca il prototipo di corso sull’italiano forense, proposto al Consiglio dell’Ordine degli Avvocati di Pavia (febbraio 2025), concepito come modello di formazione linguistico-argomentativa per professionisti del diritto. Il corso integra le indicazioni sulla composizione e sull’articolazione linguistico-pragmatica del testo nella struttura tripartita dell’oratoria classica (ethos, logos, pathos), per mostrare l’utilità immediata di un uso consapevole e maturo degli strumenti linguistici. La metodologia alterna momenti di riflessione teorica a laboratori interattivi di riscrittura e instant poll, realizzati tramite la piattaforma Wooclap, che permette di condurre le attività sia in presenza sia online. Il prototipo di corso proposto include i risultati delle ricerche più recenti sulle funzioni dei dispositivi linguistici impliciti, sulle strategie di mitigazione e sull’uso espressivo dei segni interpuntivi e della formattazione, mostrando come tali scelte influenzino la percezione di professionalità, l’efficacia argomentativa e la costruzione dell’immagine dell’autore.
L’integrazione di queste evidenze empiriche consente di proporre un modello didattico innovativo, fondato su dati reali e su basi teoriche solide, che favorisce una riflessione metalinguistica consapevole e l’acquisizione di competenze di scrittura più precise, responsabili e coerenti con le esigenze comunicative della professione forense.
I risultati della sperimentazione indicano che la riflessione metalinguistica guidata e le attività di riscrittura collaborativa migliorano la chiarezza e la consapevolezza pragmatica dei partecipanti. La modularità e l’interattività del format ne consentono l’adattamento al contesto universitario, dove colmerebbe una lacuna formativa significativa. Integrato nei corsi di Giurisprudenza, il modello potrebbe favorire lo sviluppo di una competenza comunicativa specialistica fondata su chiarezza, misura e responsabilità linguistica — componenti essenziali dell’etica del discorso giuridico.
Riferimenti bibliografici
Fioravanti, C., Lombardi, G., Pietrangelo, M., & Romano, F. (2024). Pratiche didattica sulla redazione degli atti amministrativi. Italiano LinguaDue, 16(1), 140–155.
Visconti, J., & Lombardi, G. (2024). The Persuasive Power of Implicit Communication: Presuppositions in Italian Lawyers Pleadings. Fachsprache, 46(3–4), 78–90. https://doi.org/10.24989/fs.v46i3-4.2433
Gualdo, R., & Clemenzi, L. (2021). Atti chiari. Chiarezza e concisione nella scrittura forense. Sette Città.
Hardwick, L. B. (2006). Classical persuasion through grammar and punctuation. Journal of the Association of Legal Writing Directors, 3, 75–107.
Lombardi, G. (2023). Verso la redazione di AttiChiari: il ruolo della punteggiatura. In La lingua e la scrittura forense: storia, temi, prospettive (pp. 175–195). Giappichelli.
Luizetta Falyushina, Università degli Studi di Perugia, Osservazioni sulla didattica della letteratura russa in università: strategie e strumenti per la comprensione del testo in lingua originale
Nei corsi di Letteratura Russa tenuti nelle università italiane, l'approccio più comune include, tra gli altri metodi, l'analisi linguistica dei testi nella lingua originale. Leggere la letteratura russa in originale offre un'esperienza più profonda rispetto alla sola lettura della traduzione e consente di raggiungere diversi obiettivi: apprezzare meglio la lingua (la sua musicalità, la peculiarità dello stile dell’autore), comprenderne i dettagli (giochi di parole, allusioni, sfumature) che potrebbero essere persi nella traduzione.
Allo stesso tempo, la capacità di leggere testi letterari in lingua straniera richiede un livello di competenza linguistica avanzato e un considerevole impegno da parte degli studenti. Pertanto, durante i corsi universitari di Letteratura Russa, la lettura e l'analisi di brani in lingua originale è spesso accompagnata dall’uso del testo nella traduzione italiana che consente agli studenti di avvalersi di un supporto nella loro lingua madre.
Il presente contributo si basa sulle osservazioni delle strategie didattiche utilizzate in una serie di lezioni dedicate al romanzo russo della seconda metà del XIX secolo, prendendo in esame il romanzo Dvorjanskoe gnezdo [Un nido di nobili] scritto da I. S. Turgenev nel 1858 e tradotto in italiano da Maria Rosaria Fasanelli nel 2000.
Verranno anche esaminati alcuni frammenti dell’opera tradotti in italiano con l’utilizzo dell’intelligenza artificiale e dei traduttori automatici, mettendoli a confronto con la traduzione umana. Si rifletterà sull’utilizzo di un’ampia gamma degli strumenti adottati a scopo didattico: dalla traduzione effettuata da un professionista alla soluzione immediata offerta dai nuovi strumenti automatizzati. Saranno evidenziati i problemi della traduzione letteraria (a livello semantico, sintattico e stilistico) e si ragionerà sulla questione dell’utilizzo delle diverse strategie didattiche nel percorso dell’apprendimento. Infine, verrà sottolineata la fondamentale importanza del ruolo del docente nell’avvicinare gli studenti alla ricchezza della letteratura russa e di insegnare a loro l’approccio critico per conseguire gli obiettivi prefissati.
Parole chiave: lingua, originale, testo letterario, traduzione, analisi linguistica
Riferimenti bibliografici
Correoso-Rodenas J. M. (ed.) (2020), Teaching language and literature on and off-canon, Information Science Reference, Hershey.
De Giorgi R., Garzonio S., Ziffer G. (a cura di) (2007), Gli studi slavistici in Italia oggi, Forum, Udine.
Kauchtschischwili N. (1969), La narrativa di S. Turgenev: problemi di lingua e arte, Editrice Vita e Pensiero, Milano.
La traduzione letteraria dal russo nelle lingue romanze e dalle lingue romanze in russo: atti del convegno di Gargnano (1979), Cisalpino-Goliardica, Milano.
Luca Bottone, Antonella Benucci, Viola Monaci, Università per Stranieri di Siena, IA come supporto all’italiano accademico di studenti detenuti
L'educazione linguistica in ambito penitenziario rappresenta un'opportunità cruciale per i detenuti, in particolare per coloro che aspirano a intraprendere un percorso universitario. Per gli studenti ristretti, la mancanza di un'offerta formativa adeguata in italiano L2 accademico costituisce una barriera significativa all'accesso agli studi superiori (dati supportati dai report periodici CNUPP).
Il presente contributo propone strategie didattiche finalizzate a facilitare la comprensione e la produzione, scritta e orale, dell’italiano accademico da parte di studenti detenuti. Il percorso progettuale, articolato in tre fasi integrate e comprendente sperimentazioni con l’impiego dell’Intelligenza Artificiale, ha sostenuto lo sviluppo e il potenziamento delle competenze comunicative degli apprendenti.
La prima fase ha riguardato la preparazione all'esame CILS-DASU (Certificazione di Italiano come Lingua Straniera – Accesso Detenuti Sistema Universitario), attraverso la realizzazione, sperimentazione e standardizzazione di materiali didattici accademici specifici per la familiarizzazione degli studenti detenuti con le caratteristiche linguistiche e testuali della comunicazione accademica.
La seconda fase ha impiegato l’IA nella creazione di materiali didattici differenziati per l'apprendimento dell'italiano L2 accademico, destinati a studenti che intendono iscriversi all'università italiana. Partendo dallo studio della terminologia di diverse discipline attinenti ai percorsi di studio dei detenuti, sono stati sviluppati tre moduli (aree umanistica, giuridico-economica e tecnologico-scientifica) per rispondere alla disomogeneità di competenze e bisogni degli apprendenti. La ricerca, condotta in quattro istituti con questionari e test, evidenzia come l'IA funzioni non come generatore automatico ma come strumento di mediazione personalizzabile che facilita la comprensione interculturale e l'accesso universitario.
La terza fase è stata dedicata alla sperimentazione del chatbot ARIANNA, sviluppato sulla piattaforma EdCafè, quale strumento didattico inclusivo per il potenziamento delle competenze di scrittura accademica. Il laboratorio, condotto presso la Casa di Reclusione Pasquale de Santis di Porto Azzurro, ha focalizzato l'attenzione su pianificazione testuale, espansione del vocabolario accademico e uso di connetivi logici, adottando una metodologia mista per valutare sia il contributo del chatbot sia il suo impatto sulle scelte linguistiche degli studenti.
I risultati, applicabili ad altre tipologie di apprendenti svantaggiati, evidenziano vantaggi e limiti della sinergia tra componente umana e componente artificiale. Essi dimostrano il potenziale della tecnologia nel supportare docenti, tutor, apprendenti reclusi e nel ridurre la distanza tra chi vive nello spazio carcere e chi accede liberamente alle risorse digitali, creando uno "spazio terzo" di inclusione. I diversi interventi rappresentano una buona pratica per la democratizzazione dell'istruzione, fornendo competenze digitali trasversali a un'utenza tradizionalmente esclusa da tale percorso formativo e supportando processi di reinserimento accademico.
Riferimenti bibliografici
Baglioni, D., & Mastrantonio, D. (2024). Sillabo di italiano per stranieri in contesto accademico. Loescher.
Benucci, A., Grosso, G. I., & Monaci, V. (2021). Linguistica Educativa e contesti migratori (Vol. 21, p. Book_527). Fondazione Università Ca’ Foscari.
Bulathwela, S., Pérez-Ortiz, M., Holloway, C., & Shawe-Taylor, J. (2021). Could AI Democratise Education? Socio-Technical Imaginaries of an EdTech Revolution (No. arXiv:2112.02034). arXiv.
Cinganotto, L., & Montanucci, G. (2025). Intelligenza artificiale per l’educazione linguistica. UTET Università.
Duin, A. H., & Pedersen, I. (2021). Writing Futures Framework. In A. H. Duin & I. Pedersen, Writing Futures: Collaborative, Algorithmic, Autonomous (Vol. 969, pp. 1–26). Springer International Publishing.
Daniela Vellutino, Università degli Studi di Salerno, Editor di testo IA per la comunicazione istituzionale di ateneo sensibile al genere
Presentazione di un editor di testo: uno strumento open source e multilingue, basato sull'Intelligenza Artificiale (IA) generativa per la comunicazione istituzionale di ateneo sensibile al genere.
L’editor di testo è stato concepito considerando la prospettiva linguistico-comunicativa in tre lingue - italiano, inglese e tedesco – in base alla quale con l’espressione “comunicazione istituzionale sensibile al genere” si intende che le istituzioni possono scegliere di adottare soluzioni linguistiche rispondenti a differenti strategie comunicative volte alla visibilità del genere femminile oppure alla neutralità per l’inclusione delle persone non binarie. Inoltre, secondo questa prospettiva, la nozione del termine “genere” è riferita al genere sociale, vale a dire il tratto identitario di una persona espresso mediante correlati linguistici dipendenti dalle strategie comunicative.
L’editor di testo si basa su un modello linguistico finalizzato all’apprendimento automatico supervisionato che mira ad addestrare, attraverso l’uso di risorse linguistiche, il sistema IA alle funzioni di ricerca, rilevazione e generazione di soluzioni linguistiche. Pertanto, il back-end di questo strumento utilizza un approccio ibrido basato sulle regole linguistico-comunicative delle linee guida di ateneo e sulle risorse linguistiche create a partire da corpora di testi istituzionali comparabili nelle tre lingue. Nell’ambito del progetto di ricerca (finanziato dal fondo PRIN2022) sono stato sviluppati corpora di dimensioni ridotte, ma di qualità perché costituiti da testi istituzionali annotati, dai quali è stata estratta la terminologia e la fraseologia di dominio e contesto d’uso. I testi istituzionali sono stati selezionati manualmente considerando le tipologie testuali riferite ai contesti della comunicazione istituzionale di ateneo. Mediante l’annotazione multilivello sono state prodotte risorse linguistiche, vale a dire dati linguistici morfo grammaticali, lessicali, sintattici e testuali integrati ai metadati socio-pragmalinguistici, vale a dire i descrittori documentali degli specifici contesti comunicativi relativi alle differenti esigenze pragmatiche della comunicazione istituzionale di ateneo.
Le risorse linguistiche sono state costruite in modo semiautomatico, combinando l'annotazione manuale eseguita da linguiste esperte alle tecniche avanzate di Natural Language Processing (NLP). Questa metodologia ibrida garantisce sia l’accuratezza linguistica che la scalabilità, consentendo al sistema IA di apprendere dai dataset linguistici autentici e rappresentativi di alcune forme testuali della comunicazione istituzionale di ateneo.
Riferimenti bibliografici
Cerabolini, A. et al. (2024), “Automating gender-inclusive language modification in Italian university administrative documents”. In: Proceedings of the Inter- national Conference on Applications of Natural Language to Information Systems, Springer, pp 333–347.
De Cesare, A. (2025), “Per un’amministrazione impegnata e aggiornata: come formulare annunci di lavoro rispettosi della parità di genere con l’intelligenza artificiale generativa, in Fiorentino, G. et. al. (a cura di), Amministrazione attiva. Semplicità e chiarezza per la comunicazione amministrativa, Franco Cesati editore, Firenze, pp. 139-155.
Nakayama, H. et al. (2018), Doccano: Text Annotation Tool for Human.
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